Zobrazit menuSkrýt menu

Benefity předškolního vzdělávání

Publikováno: 11. 2. 2020, aktualizováno: 5. 3. 2020

Obsah článku:

 Zásadní otázky ohledně povinného předškolního vzdělávání?

Bývalá ministryně školství Valachová stojící za prosazením povinného předškolního vzdělávání do školského zákona, odůvodnila tento krok ve smyslu, že hlavním cílem rozhodnutí bylo „ukázat význam předškolního vzdělávání všem rodičům1. Nejsem si jistá, zda se cíl podařilo naplnit, ale v každém případě patřila tato diskuze o předškolním vzdělávání k nejrozšířenějším, které se po revoluci v České republice otevřely. Diskutovali rodiče2 i odborná veřejnost, např. na Metodickém portálu RVP3, takže média byla na chvíli zahlcena titulky o předškolním vzdělávání, např. Lidovky, portál iDnes4.

Místo, aby diskuze směřovala k podstatě a významu předškolního vzdělávání a hledala odpovědi na mnohem zásadnější otázky (zvýhodňuje předškolní vzdělávání dítě v další cestě za vzděláním? Jsou děti, které chodily do mateřské školy, úspěšnější?), zúžila se na omlouvání dětí a administrativní zátěž, kterou zavedení povinného předškolního vzdělávání v posledním roce docházky dítěte do mateřské školy přinese.

Když se podíváme na problematiku zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání hlouběji, můžeme zjistit, že celá kauza vznikla s cílem „zařadit do předškolního vzdělávání sociálně znevýhodněné děti, které do mateřských škol nechodí“ (Hůle et al., 2015, s. 7). Tato informace se objevila v mnohých diskuzích i článcích, ale především v tzv. Studii proveditelnosti (Hůle et al., 2015), jejímž cílem bylo posoudit efektivnost navrhovaného opatření. Tato studie přinesla, na základě mnohých analýz týkajících se podmínek předškolního vzdělávání v českém prostředí, spíše skeptické prognózy zavedení povinného posledního ročníku předškolního vzdělávání. Ty se týkaly zejména toho, že jeden rok v mateřské škole nestačí k podpoře dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, k jejich socializaci a plynulému přechodu do primárního vzdělávání.

Pojďme se podívat, proč je téma podpory dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí tak důležité. Má předškolní vzdělávání potenciál kompenzovat negativní dopady „špatného“ zázemí v rodině dítěte? Výzkumů z českého prostředí na toto téma není mnoho (spíše žádné), ale zahraniční zdroje poskytují poměrně širokou škálu podkladů.

Rodina je klíčová

Je známo, že rodina má ve věku od narození do tří let zásadní místo v podpoře rozvoje dětského mozku k expanzi, vstřebávání informací a učení se. Pokud toto rodina dítěti nemůže zajistit, často se mluví o tzv. sociálním znevýhodnění dítěte. Zákonné dokumenty hovoří o tom, že za dítě se sociálním znevýhodněním se považuje dítě z pro­­středí, kde se mu nedostává potřebné podpory k rozvoji a vzdělávání (například z důvodů nedostatečného materiálního zázemí, nevyhovujících bytových podmínek, nezájmu ze strany zákonných zástupců, konfliktů v rodině apod.) a kde zákonní zástupci nespolupracují se školou. Dále jde o děti, které jsou znevýhodněné nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Škála příčin a projevů sociálního zne­výhodnění je velmi pestrá a přesahuje definice uvedené legislativou. Někdy se za sociálně znevýhodněné označují i děti z neúplné či vícečetné rodiny. V současné době je povinností každé učitelky/učitele mateřské školy sledovat dítě, jeho projevy a pokroky ve vzdělávání. V případě, že diagnostikuje jakékoli obtíže dítěte, je potřeba, aby hledal/a vhodná podpůrná opatření k jejich zmírnění. V případě některých projevů je též nezbytná spolupráce s orgány sociálně-právní ochrany dětí (např. OSPOD).

Jak je prokázáno četnými výzkumy, pro rodiče, kteří se nacházejí v nepříznivých podmínkách (ztráta zaměstnání, nemoc, smrt v rodině, rozvod atd.), může být náročné poskytovat dítěti péči a podporu nutnou k vybudování pevných sociálních a emocionálních vazeb. Roli může sehrávat také závislost na alkoholu či drogách, která je často důvodem sociální či emoční dysfunkce rodičů. Dopady takové situace na emoční, sociální, kognitivní i fyzický vývoj dítěte jsou katastrofální ( Denham & Weissberg, 2004).

Špatné rodičovství má bezprostřední souvislost s mnohými problematickými jevy u dětí a mladých lidí: špatný duševní a fyzický stav, neúspěchy ve škole a následná delikvence
(Loeber & Stouthamer-Loeber, 1986, s. 29-149) . Problémové chování může během života přetrvávat a dokonce může ovlivnit i následující generaci. „Přesvědčivé závěry mezigeneračních studií ukazují, že problémové chování je jedním z klíčových způsobů, jak dochází k přenosu sociálního znevýhodnění napříč generacemi“ ( Běhounková, Havrdová & Syslová, 2011, s. 13).

Výzkumy, které se problematikou sociálního znevýhodnění zabývají, přináší informace o tom, že sociální okolnosti představují překážky v naplňování vlastního vzdělávacího potenciálu a způsobují školní neúspěšnost, čehož je nejviditelnějším důsledkem předčasný odchod ze školy. Průměrně 20 % mladých lidí opouští školu před dokončením úplného středního vzdělání (OECD, 2012). Důsledkem neukončeného úplného středního vzdělání bývá často špatná možnost uplatnění na trhu práce, která přináší vyšší ekonomickou zátěž pro každou společnost (např. vyplácením peněžitých dávek pro nezaměstnané), ale mnohdy se pojí také s patologickými projevy, jakými je kriminalita, alkoholismus apod. „Vzdělanější lidé přispívají k demokratičtějším společnostem a udržitelným ekonomikám a jsou méně závislí na státní pomoci a méně zranitelní při hospodářských otřesech“ (OECD, 2012, s. 11).

Výhody povinného předškolního vzdělávání

Proto vyspělé země hledají cesty k podpoře, povzbuzení a posílení rodičovské schopnosti vychovávat děti, a tak vytvořit pevný základ pro kognitivní, sociální a emoční vývoj dítěte. V tomto ohledu má Česká republika ještě hodně co dohánět. Podpora rodin s malými dětmi je nesystémová a jde spíše o ojedinělé aktivity spadající do privátní sféry.

Kromě podpory rodiny se zájem vyspělých zemí soustředí také na předškolní vzdělávání. Mnohé studie potvrzují, že zkušenost socializace s vrstevníky podporuje sociální chování, autoregulaci a autonomní rozvoj dítěte (Evropská komise, 2014). Dosahuje-li předškolní vzdělávání vysoké kvality, dokáže zvýšit šance znevýhodněných dětí a omezit mezigenerační přenos chudoby (Bingley & Westergaard-Nielsen, 2012; Dumas, & Lefranc, 2012; Felfe, & Lalive, 2011; Havnes, & Mogstad, 2011).

Obloukem jsme se přenesli zpět k otázkám: zvýhodňuje předškolní vzdělávání dítě v další cestě za vzděláním? Jsou děti, které chodily do mateřské školy, úspěšnější? Odpověď zní ANO, zvýhodňuje. Dokonce nejen v dalším vzdělávání, ale i v celém dalším životě. I tato odpověď má však své „ale“. Zvýhodňuje především děti, kterým se v rodině nedostává dostatek podnětů a hlavně, musí jít o vysoce kvalitní předškolní vzdělávání. Pokud se dítěti nedostává kvalitní podpory v mateřské škole, může se sociální propast naopak ještě více prohloubit (Penn, 2009, s. 7). Některé studie se dokonce zmiňují o tom, že kombinace délky docházky do předškolního zařízení (nejlépe od dvou let dítěte) s jeho vysokou kvalitou, přinášejí ty největší efekty předškolního vzdělávání jak v jeho kognitivním, tak socioemočním rozvoji (např. Sammons et al., 2008, 2008a).

Nepřísluší mi soudit kvalitu českého předškolního vzdělávání. Od toho tu máme Českou školní inspekci. Hledáním kritérií kvality se zabývají mezinárodní týmy jak na úrovni Evropské unie (např. Evropská komise, 2014), tak celého světa (např. OECD, 2019). Pokládám však za důležité zmínit se o tom, co je v mezinárodním kontextu v předškolním vzdělávání považováno za kvalitu a ponechávám na čtenáři, aby sám posoudil, jak kvalitu vnímá on. Případně, jak by nyní posuzoval kvalitu mateřských škol, které zná z vlastních zkušeností.

Často se setkávám s tím, že rodiče vidí kvalitu mateřské školy např. v bohaté nabídce zájmových kroužků, v tom, zda má jejich dítě na nástěnce vyvěšený výkres, kolik akcí mateřská škola pro rodiče připravuje, jak je vybavená apod. Tyto ukazatele však v následujícím výčtu nenajdeme. Za jedno z nejdůležitějších kritérií kvality jsou považovány stimulující a podpůrné interakce (OECD, 2019, s. 5). Interakcí je myšlena komunikace učitele s dítětem zaměřená na povzbuzování, oceňování a podporování dětí ke spolupráci s ostatními dětmi. Komunikace učitele s dítětem by také měla přispívat k rozvoji jeho myšlení kladením otevřených otázek.

Dalším ukazatelem kvality je schopnost učitelů spolupracovat s rodinou, a především zapojovat rodiče do vzdělávání dětí. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2018) mají učitelé umožňovat rodičům vstup za dětmi do třídy, aby viděli, jakým způsobem si děti hrají s ostatními a jak probíhají interakce mezi učitelem a dětmi i mezi dětmi navzájem. Učitelé by měli komunikovat s rodinou na tzv. konzultačních hodinách, na kterých rodiče seznamují s pokroky dítěte na základě dokladů v jeho portfoliu a společně s nimi plánují konkrétní způsoby podpory dalšího rozvoje dítěte. Tímto způsobem nejlépe naplňují poslání mateřské školy: „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat a podporovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení“ (RVP PV, 2018, s. 6). Podrobně se o způsobech komunikace a zapojení rodiny do vzdělávání jejich dítěte zmiňuje např. Příručka pro rodiče (Kratochvílová & Syslová, 2018).

Třetím kritériem kvality je vyvážený kognitivní a socioemoční rozvoj dítěte. Existuje široký konsenzus o důležitosti přípravy dětí na čtení a počítání, respektive důraz kladený na znalost mateřského jazyka a primárních základů matematických a přírodních věd. Současně je však nutné věnovat pozornost rozvoji socio-emočních dovedností (např. Sylva et al., 2004; Yoshikawa et al., 2013). Podporovat děti, aby se chovali žádou­cím způsobem, pomáhá rozvíjet schopnost emoční seberegulace, což je klíčový aspekt pro kognitivní rozvoj a úspěchy dětí v následném vzdělávání (např. Webster-Stratton & Reid, 2004, 2008).

Právě na socioemoční rozvoj je dnes předškolní vzdělávání zaměřeno v daleko větší míře, než dřív. Učitel mateřské školy pracuje s dětmi, které přicházejí do mateřské školy s nejrůznějšími zkušenostmi, odlišnými schopnostmi, ale i kulturním zázemím. Mateřská škola je prvním a velmi důležitým společenským prostředím, se kterým se dítě setkává mimo nejbližší rodinu. Děti si do něj přináší své osobní charakteristické rysy a rozdílné aspekty v chování, které si osvojily doma. Často zakouší první sociální a emoční těžkosti, při kterých potřebují účinnou podporu učitele. V tomto ohledu má mateřská škola nezastupitelnou roli ve vývoji každého dítěte. Tady máme odpověď na další otázku související s benefity předškolního vzdělávání. Co přináší mateřská škola dětem s dobrým rodinným zázemím? Není pro ně dobré zůstat doma? V domácím prostředí nemá dítě tolik příležitostí setkat se s odlišnostmi (v chování, názorech, náboženském vyznání, schopnostem atd.), se kterými se bude setkávat po celý svůj život. Právě v předškolním věku pomáhá kumulace odlišností a různorodosti k uvědomění si své jedinečnosti. Je to pro děti skvělá příležitost porozumět tomu, v čem jsou jedineční, specifičtí a dobří a s čím mohou pomoci druhým. Současně jim to pomáhá uvědomit si, že mají i své slabé stránky, které mohou kompenzovat spoluprací s ostatními, pokud jim v „nesnázích“ pomohou.

Investice do budoucna a lepší šance 

Ukazuje se, že pro kvalitu předškolního vzdělávání je důležitá práce ve skupině s menším počtem dětí. Při vyšších počtech se učitelé častěji uchylují k autoritativním přístupům zahrnujícím napomínání dětí apod. (OECD, 2019, s. 21). Za důležité je také považováno vzdělání učitelů. Česká republika patří k posledním několika zemím, ve kterých se považuje za dostatečné pouze středoškolské vzdělání učitelů mateřských škol. Vyspělé země požadují, aby učitelé mateřských škol získávali kvalifikaci minimálně v bakalářské úrovni, některé státy vyžadují dokonce magisterské vzdělání.

Je pochopitelné, že delší učitelské studium (v bakalářské či magisterské úrovni) a menší počet dětí na jednoho učitele stojí stát nemalé peníze. Mnohé studie ukazují, že investice do předškolního vzdělávání se však státu několikanásobně vrátí (Bernet, 2012; Heckman, 2006, 2011). Již v roce 2009 zveřejnila Evropská komise výsledky studie (Penn, 2009), které měly podpořit rozhodnutí evropských zemí přijímat účinná opatření ke zkvalitnění předškolního vzdělávání. Uvádí, že „z ekonomického hlediska přináší investice do raného dětství vyšší návratnost než investice do jakékoli jiné fáze vzdělávání“ (Penn, 2009, s. 7). Dále uvádí, že předškolní vzdělávání může přispět k dlouhodobému hospodářskému blahobytu země. Kvalitní předškolní vzdělávání také poskytuje pevný základ pro efektivnější budoucí učení dětí, zvyšuje jejich výkon ve škole i jejich sociální rozvoj.

Mnoho evropských zemí v posledních letech rozšiřuje právo dětí na předškolní vzdělávání a uzákoňuje předškolní vzdělávání jako povinné na jeden rok před zahájením základního vzdělávání (Evropská komise, 2019). Česká republika tedy není jedinou zemí, spíše jednou z posledních, které přijaly povinnou docházku v posledním ročníku předškolního vzdělávání. Nyní tedy není na místě diskutovat o správnosti či nesprávnosti tohoto rozhodnutí. Bývalá ministryně školství Valachová uvádí: „Hodnotit jakoukoli změnu je po jediném roce příliš brzy.“1 Jak ukazuje Tematická zpráva České školní inspekce (ČŠI, 2018) zaměřená na dopady zavedení povinného předškolního vzdělávání, počty pětiletých se výrazně nezvýšily. Co se zvýšilo, je administrativní zátěž ředitelů i učitelů mateřských škol, např. v oblasti organizace zápisů do mateřských škol, sledování spádových dětí, sledování docházky, zdůvodňování absencí (vymáhání omluvenek). Administrativní zátěží se stala také „kontrola“ dosahování očekávaných výstupů u dětí v režimu individuálního vzdělávání, neboť nejsou jasně daná pravidla této kontroly, respektive ověřování.

Není to jen zbytečné papírování navíc

V tuto chvíli jde tedy spíše o formální požadavek státu, protože přibližně 3 % dětí podle ČŠI (2018, s. 4) do mateřské školy nedocházejí vůbec. Rodičům tímto požadavkem přibylo více povinností, ale nikoli s tím, že by se měli dítěti systematicky věnovat a podporovat jeho vývoj. Jde o povinnost zapsat svoje dítě v pěti letech do tzv. spádové mateřské školy, pokud do ní již nechodí. Rodiče však mohou ponechat svoje dítě v mateřské škole, do které již dítě dochází, pokud jde o veřejnou mateřskou školu, v níže lze absolvovat povinné předškolní vzdělávání. Rodič se také může rozhodnout zapsat dítě do přípravné třídy základní školy, nebo pro ně zvolit individuální, jinak řečeno domácí, vzdělávání. Rodičům je tedy stále ponechána poměrně dostatečně svobodná volba, jak povinné předškolní vzdělávání naplnit. Méně prostoru jim pak poskytuje možnost přivádění dítěte do mateřské školy. V tomto případě již musí respektovat rozhodnutí mateřské školy, kdy povinné předškolní vzdělávání začíná, což bývá v rozpětí 7.00 – 9.00 hodin po dobu čtyř hodin, takže např. 8.00 – 12.00 hodin. Docházka může být i delší, ale povinné předškolní vzdělávání je povinné jen čtyři hodiny po které musí dítě v MŠ být. Povinností rodičů je v případě potřeby dítě z mateřské školy omluvit. V tomto prvním roce zaznamenala ČŠI u cca 12 % mateřských škol problémy s omlouváním a neúčastí dětí v povinném předškolním vzdělávání.

Vzhledem k požadavkům Evropské unie a s přihlédnutím k výsledkům četných studií by bylo nanejvýš žádoucí, aby i Česká republika začala sbírat data o tom, jaké efekty přináší mateřská škola dětem, které do ní docházejí. Zda podporuje vyvážený socioemoční a kognitivní rozvoj, jak se jí daří zapojovat rodiny do vzdělávání dětí atd. Z hlediska podpory kvality předškolního vzdělávání by bylo vhodné přijmout již více než sto let zaznívající požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelů mateřských škol, zamyslet se nad počty dětí ve třídách mateřských škol a počty dospělých, kteří o ně pečují. Určitě by prospělo mít ve třídách mateřských škol nejen kvalifikované učitele, ale i další tzv. pečující personál. Pokud se bude více mluvit o kvalitě předškolního vzdělávání, dokáží sami rodiče formulovat, jaké benefity jim i jejich dětem předškolní vzdělávání přináší.

Vím, že existují mateřské školy, které s rodiči pravidelně hovoří o pokrocích jejich dětí. Učitelé rodičům dokonce zprostředkují možnost nahlédnout do činností a konkrétních projevů jejich dětí v mateřské škole prostřednictvím videonahrávky a zcela přirozeně se s nimi domlouvají na tom, jak bude mateřská škola děti podporovat v dalším rozvoji a jakým způsobem se může zapojit rodina. Věřím, že takových mateřských škol bude přibývat, neboť Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání poměrně dobře instruuje, jak by měla spolupráce s rodinou v mateřských školách probíhat. Škoda, že tento poměrně důležitý ukazatel více nesleduje také Česká školní inspekce. 

Související literaturu a další zdroje informací najdete v naší Odborné knihovně. 

Zaujal Vás článek a chcete každý měsíc dostávat informace o nových příspěvcích? Přihlaste se k odběru newsletteru!

Přihlášení k odběru newsletteru

 

Autorka článku

doc. PhDr. Zora Syslová, Ph.D.

Vystudovala bakalářské studium v oboru Školský management, magisterské studium v oboru Předškolní pedagogika a doktorské studium v oboru Pedagogika. Všechna studia absolvovala na PedF UK v Praze. V oboru Pedagogika se pak habilitovala na PdF MU v Brně. Pracovala jako učitelka a ředitelka MŠ, od roku 2008 působí na PdF MU v Brně. Je členkou několika asociací (např. Asociace předškolní výchovy, CZESHA, mezinárodní organizace OMEP), ve kterých současně působí jako členka užšího vedení. Je členkou České pedagogické společnosti, České asociace pedagogického výzkumu a členkou odborné skupiny při MŠMT pro podporu vzdělávacího oboru Předškolní vzdělávání a oboru Pedagogika. V roce 2017 se stala členkou vědecké rady nakladatelství Portál. Je lektorkou programů určených předškolním pedagogům, autorkou řady metodických materiálů
a publikací a řešitelkou několika výzkumných i vzdělávacích projektů.

Zdroje a literatura:

2 Lze dohledat na různých internetových stránkách např. týdeník ECHO, eMimimo, Modrý koník apod.

4 Dostupné na https://sichtarova.blog.idnes.cz/diskuse.aspx?iddiskuse=A170505_602465_blogidnes

5 Dostupné na file:///C:/Users/Syslov%C3%A1/Downloads/CZ_GSS-Toolkit_Prirucka-pro-rodice.pdf

6 Dostupné na https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/predskolni-vzdelani-skolky-deti-valachova_1807061925_bej

Běhounková, L., Havrdová, E., & Syslová, Z. (2011). Význam včasné intervence v raném vývoji dítěte. Praha: Centrum pro veřejnou politiku.

Bingley, P., & Westergaard-Nielsen, N. (2012). Intergenerational transmission and day care in Denmark. In J. Ermisch, M. Jantti & T. Smeeding (Eds.), Inequality from Childhood to Adulthood: A Cross-National Perspective on the Transmission of Advantage. New York: Russell Sage Foundation.

ČŠI (2018). Dopady povinného předškolního vzdělávání na organizační a personální zajištění a výchovně-vzdělávací činnost mateřských škol za období 1. pololetí školního roku 2017/2018. Praha: ČŠI.

ČŠI (2019). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2018/2019. Praha: ČŠI.

Denham, S. A., & Weissberg, R. P. (2004). Social-Emotional Learning in Early Childhood: What We Know and Where to Go from Here. In E. Chesebrough, P. King, T. P. Gullotta & M. Bloom (Eds.), A Blueprint for the Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood. New York: Child & Family Agency.

Dumas, C., & Lefranc, A. (2012). Early schooling and later outcomes: Evidence from pre-school extension in France. In J. Ermisch, M. Jantti & T. Smeeding (Eds.), Inequality from Childhood to Adulthood: A Cross-National Perspective on the Transmission of Advantage. New York: Russell Sage Foundation.

European Commission (2014). Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care. Brusel. Dostupné na https://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf.

European Commission/EACEA/Eurydice (2019). Eurydice Brief: Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Felfe, C., & Lalive, R. (2011). How Does Early Childcare Affect Child Development? Learning from the Children of German Unification. CESifo Area Conference on Economics of Education: Center for Economics Studies.

Havnes, T., & Mogstad, M. (2011). No Child Left Behind: Subsidized Child Care and Children's Long-Run Outcomes. American Economic Journal: Economic Policy, 3(2), 97–129.

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900–1902.

Heckman, J. J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, 35(1), 31–35.

Hůle, D. et al. (2015). Zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání před zahájením školní docházky. (Studie proveditelnosti). Plzeň. Dostupné na http://tadyated.org/wp-content/uploads/2015/10/studie_1_final.pdf

Kratochvílová, J., & Syslová, Z. (2018). Příručka pro rodiče. Praha: Raabe. Dostupné na file:///C:/Users/Syslov%C3%A1/Downloads/CZ_GSS-Toolkit_Prirucka-pro-rodice.pdf

Loeber, R., & Stouthamer-Loebel, M. (1986). Family Factors as Correlates and Predictors of Juvenile Conduct Problems and Delinquency. Crime and Justice 7, 29-149.

OECD (2012). Rovnost a kvalita ve vzdělávání: Podpora znevýhodněných žáků a škol. Paris: OECD publishing. Dostupné na: https://www.csicr.cz/getattachment/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/Prekonavani-skolniho-neuspechu-v-CR/Prekonavani-skolniho-neuspechu-seznam-clanku/Mezinarodni-zprava-OECD-Rovnost-a-kvalita-ve-vzdel/ZpravaOECD_rovnost__.pdf

OECD (2019). Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, Paris: TALIS, OECD Publishing. Dostupné na http://www.oecd.org/fr/publications/providing-quality-early-childhood-education-and-care-301005d1-en.htm

Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. and Hunt, S. (2008). Effective Pre-school and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11): Influences on Children’s Attainment and Progress in Key Stage 2: Academic Outcomes in Year 6. Research Report No. DCSF-RR048. Nottingham: DCSF Publications.

Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. and Jelicic, H. (2008a). Effective Pre-school and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11): Influences on Children’s Development and Progress in Key Stage 2: Social-behavioural outcomes in Year 6. Research Report No. DCSF-RR049. Nottingham: DCSF Publications.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) Project: Findings from pre-school to end of key stage 1. Nottingham, United Kingdom: Department for Education and Skills.

Yoshikawa, H. et al. (2013). Investing in our Future: The Evidence Base on Preschool Education. Washington, D. C.: Society for Research in Child Development. Dostupné na http://fcd-us.org/resources/evidence-base-preschool

Webster-Stratton C., & Reid, M. J. (2004). Strengthening social and emotional competence in young children – The foun­dation for early school readiness and success: Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Journal of Infants and Young Children, 17(2), 96–114.

Webster-Stratton C., & Reid, M. J. (2008). Strengthening social and emotional competence in socioeconomically disadvantaged young children: Preschool and kindergarten school-based curricula. In W. H. Brown, S.L. Odom & S. R. McConnell (Eds.), Social competence of young children: Risk, disability, and intervention (pp.185–203). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

 

Nahoru

Facebook Šance Dětem YouTube SanceDetem RSS RSS